“Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo producirán generaciones de máquinas útiles, pero ciudadanos deficientes”.
Martha C. Nussbaum
El panorama de la educación posmoderna se presenta como un escenario de profunda calamidad epistemológica. Si, arranqué fuerte, porque no se trata de una crisis de recursos, sino de una crisis de sentido, donde la formación ha desertado su función esencialmente humanista para convertirse en una simple transferencia mediocre de habilidades instrumentales o, peor aún, en una arquitectura curricular de modelos teóricos mal digeridos. El resultado es una escolarización inconsciente, marcada por la fragmentación del saber que impide al estudiante discernir las relaciones sistémicas entre los fenómenos. Esta matriz intelectual, heredera del mecanicismo que disoció la realidad en compartimentos estancos, es la que ha llevado a la pedagogía a esquivar la formación eficiente y consciente en aras de la superficialidad. Pues bien, frente a este reduccionismo intelectual y sus consecuencias pedagógicas, la obra de Edgar Morín se alza como la interpelación filosófica más vigorosa, que hoy intentaremos desmontar.
Su postulado no es una simple receta educativa, sino un llamado a reformar el entendimiento mismo. Morín postula el “paradigma de la complejidad” no como una teoría unívoca, sino como un método de intelección que exige el reconocimiento de la interdependencia y la incertidumbre en los sistemas vivos y sociales. El núcleo de su propuesta reposa en la articulación de la unidad y la multiplicidad, condensada en la premisa esencial de que “el pensamiento complejo es un pensamiento que religa… su misión es restituirnos al conocimiento multidimensional. El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad, que es la unión entre la unidad y la multiplicidad” (Morin, Introducción al pensamiento complejo, 1990, p. 32).
Este acto de “religación”, lejos de ser un mero sincretismo, se apoya en principios potentes como el dialógico (que une términos complementarios y antagónicos como el orden y el desorden) y el hologramático (donde la parte está en el todo y el todo está en la parte). De hecho, Morín es enfático al distinguir su propuesta de una simple acumulación temática al afirmar que “la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad, pero es ante todo un método, una estrategia; no es una receta para el conocimiento; es una invitación a una estrategia de pensamiento” (Morín, 1990, p. 58). Esta distinción es crucial para entender el abismo entre la propuesta original y sus posteriores aplicaciones a la educación.
Antes de proceder a la disección crítica de las políticas educativas occidentales, es imperativo establecer la naturaleza precisa de esta objeción. La presente reflexión no pretende desmeritar la labor epistemológica de Morín; por el contrario, su llamado a la religación y al pensamiento multidimensional es reconocido como un antídoto necesario contra el pensamiento fragmentado de la modernidad. El blanco de nuestra crítica no es el arquitecto del “pensamiento complejo”, sino los diletantes y perezosos exegetas y burócratas curriculares que, al apropiarse de su terminología, han vaciado sus conceptos de rigor. Se trata de una denuncia a la interpretación subalterna que ha convertido una exigencia meta-epistemológica en una simple receta administrativa, es decir, a aquellos que se han dedicado a «robar» en nombre de Morin, utilizando la complejidad como un rótulo para justificar la falta de criterio y la dispersión programática. La crítica se dirige, en suma, a la celeridad acrítica con la que se han elaborado políticas educativas que, bajo el auspicio de la complejidad, han debilitado estructuralmente la formación disciplinar por generaciones.
La riqueza de este pensamiento, concebido para la reflexión filosófica y la meta-epistemología, ha sido recibida en el sector educativo con un entusiasmo desmedido que, irónicamente, la ha simplificado hasta la banalidad. En el árido terreno de la política curricular, la vocación de síntesis moriniana se ha transmutado en un postulado retórico que aboga por la disolución de las asignaturas en vastas “áreas del conocimiento” o en “ejes transversales”, cuyo fin declarado es integrar los famosos siete saberes necesarios para la educación del futuro (Morin, 1999). Esta traslación instrumental, al convertir la complejidad en una exigencia administrativa, suele precipitar un eclecticismo exacerbado en el diseño curricular. El intento por abarcar la “unitas multiplex” termina por pulverizar la identidad de los saberes disciplinares. La necesidad de tratar simultáneamente la “identidad terrenal” y el “enfrentamiento de las incertidumbres” en cada clase diluye la profundidad propedéutica, dejando a los estudiantes con una percepción difusa de la realidad educativa, carente de las herramientas lógicas y metodológicas esenciales.
La crítica fundamental a esta deriva no radica en negar la existencia de sistemas complejos, sino en censurar la pérdida del criterio en la selección pedagógica. La imperiosa necesidad de “religar” se convierte en una justificación a priori para eludir la justificación ontológica y la criba epistemológica de los contenidos. Aquí, emerge con resonancia la voz de la filosofía materialista española. Gustavo Bueno, desde su sistema homónimo, denuncia la abstracción que domina estas tendencias totalizadoras. Para él, la realidad se estructura en categorías ontológicas que no pueden ser mezcladas impunemente sin caer en la confusión: no todo tiene que ver con todo.
La educación debe, precisamente, enseñar a distinguir la lógica de la Física de la lógica de la Biología o de la Historia. La obsesión por la “visión integral” sin distinción material es, a juicio de Bueno, un fraude programático: “Los fenómenos no son nunca ‘complejos’ en un sentido metafísico o irracional, sino que son estructurados en diferentes categorías ontológicas. La educación que persigue una visión ‘integral’ sin establecer la distinción material de los saberes, no es más que una confusión programática” (Bueno, Filosofía y educación 2018, p. 27). La fuerza de su argumentación radica en la gnoseología misma, es decir: si el pensamiento complejo aspira a la rigurosidad, debe pasar por la disciplina. Enfatizando esta necesidad de rigor, Bueno aclara que “la unidad del saber no se da en un ‘continuum’ borroso, sino en la conexión rigurosa de campos mutuamente distintos y, a menudo ‘irreductibles’. La gnoseología materialista exige el cierre categorial” (Bueno, 2018, p. 55).
Este materialismo categorial nos recuerda que la disciplina no es una limitación, sino el marco necesario para el cierre categorial, es decir, para la obtención de verdades científicas o lógicas dentro de un campo del saber específico. Al disolver este cierre bajo el manto de la complejidad, sólo se logra una superficialidad que no permite al estudiante adquirir una formación sólida en la lógica interna de ningún saber. El término mismo de “complejidad”, en manos de pedagogos chantas, se trueca en una licencia para la vacuidad, donde la multidisciplinariedad reemplaza vergonzosamente a la rigurosidad y se carga a la verdadera comprensión cabal de los contenidos.
A esta crítica epistemológica se suma la objeción sociológica, en este caso, de Basil Bernstein, quien analizó las consecuencias de la integración curricular en términos de poder y equidad social. La disolución de fronteras disciplinares, típica del eclecticismo que surge de aplicar mal la complejidad, tiende a debilitar lo que él denomina el código de clasificación fuerte. Bernstein argumenta que, “cuanto más integrado es el currículo, más débil es la clasificación y más implícitas y abstractas son las reglas de la jerarquía” (Bernstein, 1975, p. 95) ¿Qué quiere decir esto? Que el conocimiento disciplinar y explícito (código fuerte) es el que otorga acceso a los principios generativos de un campo, y su debilitamiento, bajo la apariencia de una visión holística o compleja, en realidad perjudica a los estudiantes de los estratos socioeconómicos más bajos, ya que éstos carecen del capital cultural para llenar los vacíos implícitos del currículo integrado. Así, el intento de “religar” termina siendo una herramienta de reproducción de la desigualdad al no garantizar el acceso democrático al conocimiento formal.
La paradoja se ensombrece aún más al considerar el impacto de esta disolución en la formación cívica y humana. La promesa de Morín de formar un “ciudadano terrestre” capaz de afrontar la incertidumbre se ve saboteada por la misma metodología que la implementa. Al fragmentarse el currículo en macro-competencias vagas, se desatiende el cultivo paciente de las humanidades, que son el antídoto (pharmakon) contra la simplificación política y moral. Martha Nussbaum articuló esta preocupación con vehemencia, argumentando que la fascinación utilitarista por las “destrezas” aptas para la generación de renta está provocando una “crisis silenciosa” en la formación democrática: “se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes. Estamos erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y la humanidades”, se lamenta nuestra filósofa (Nussbaum, 2010, p. 23).
La aplicación laxa de la complejidad corre el riesgo de ser cooptada por esta misma lógica utilitaria: al buscar la “totalidad” del conocimiento global y las “competencias sistémicas”, se descuida la profundidad del conocimiento particular, aquel que dota al individuo de las herramientas para la reflexión crítica, la imaginación narrativa y el juicio moral. De hecho, Nussbaum advierte sobre la consecuencia directa de esta tendencia al sostener que si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo producirán generaciones de máquinas útiles, pero ciudadanos deficientes” (Nussbaum, 2010, p. 18). La capacidad de emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos o de pensar el bien común, habilidades que ella considera esenciales, requiere la inmersión profunda en la historia y la filosofía. Cuando el currículo se convierte en una vasta red de referencias mutuas sin nodos fuertes, el resultado no es un “pensamiento complejo”, sino un pensamiento débil, incapaz de resistir a las lógicas utilitarias o discursos simplificadores.
La reflexión sobre la aplicación de Morín en la pedagogía impone la necesidad ineludible de cuestionar si la fascinación por el concepto de complejidad no oculta, en realidad, una huida de la responsabilidad de la decisión pedagógica. El desafío de la educación no pasa simplemente por reconocer la complejidad del mundo, sino proveer las estructuras conceptuales rigurosas para operar sobre él. En este sentido, si la complejidad exige el imperativo de “religar”, el problema central del diseño curricular se desplaza del “qué-enseñar” al criterio de exclusión. ¿Cuál es, entonces, el fundamento filosófico y gnoseológico que debe guiar la selección de ciertos saberes por sobre otros, evitando que la totalidad sea un pretexto para la dispersión y el sincretismo sin fundamento? Al abrazar lo complejo, la política educativa debe ofrecer una justificación sólida que impida la mera acumulación de temas que están de moda, de lo contrario, se corre el riesgo de que el currículo sea un espejo de todas las inquietudes globales sin la suficiente densidad para afrontar ninguna con rigor.
De esta primera tensión surge una segunda inquietud, de índole estrictamente pedagógica: ¿cómo se asegura que un currículo basado en el axioma de la complejidad no abandone su función propedéutica irrenunciable? La educación básica y media está obligada a dotar a los estudiantes de las herramientas disciplinares mínimas- la gramática formal, la lógica proposicional, las matemáticas duras- que constituyen el andamiaje sobre el cual se construye también el pensamiento crítico. Si, en nombre de la incertidumbre y la multidimensionalidad, se debilitan estos fundamentos, el resultado no es un pensador complejo, sino un ciudadano desarmado que carece de la precisión conceptual necesaria para enfrentar realmente la ambigüedad del mundo adulto, haciendo de la vaguedad su única competencia.
Este debate desciende entonces al ámbito de la política pública, obligándonos a preguntar si la invocación de la complejidad, con su alta carga idealista, no funciona como una elegante cortina de humo que desvía la atención de los fallos materiales del sistema. ¿Puede el lenguaje de la “transversalidad” y la “integración” disimular la crónica falta de inversión en la especialización del profesorado, el presupuesto insuficiente y la precariedad de la infraestructura? Al focalizar toda la reforma en la dimensión retórica del diseño curricular, se elude la necesidad de abordar los problemas concretos de gestión educativa, utilizando el idealismo moriniano como un sofisticado recurso de evasión de las responsabilidades financieras y estructurales.
Finalmente, es imperativo interrogar la funcionalidad ideológica del paradigma en el contexto neoliberal: ¿es posible que el lenguaje de la complejidad se haya convertido, en realidad, en la retórica sofisticada que legitima un currículo funcional a las demandas líquidas del mercado laboral? Al priorizar “competencias sistémicas” y la adaptabilidad constante, se corre el riesgo de que la educación se centre en formar trabajadores flexibles, es decir, desprovistos de la base filosófica e histórica que les permitiría resistir o cuestionar el sistema político y económico. La pérdida de la dimensión emancipadora que reside en la crítica disciplinaria profunda convierte al “pensamiento complejo” en un mero entrenamiento para la obediencia adaptativa, despojando a los ciudadanos de su capacidad de trascendencia crítica y reflexión autónoma.
Referencias Bibliográficas
Bernstein, B. (1975). Clase, códigos y control. Vol. 3: Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Akal.
Bueno, G. (2018). Filosofía y educación (2.ª ed.). Pentalfa Ediciones.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO/Paidós.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
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