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Ortega y Gasset y el rol de las universidades – Lisandro Prieto Femenía
“La universidad no es para servir a la técnica; es para formar a la humanidad pensante” Ortega y Gasset, Misión de la Universidad, 1930, p. 27.
No podemos comprender el pensamiento filosófico del siglo XXI en el ámbito hispanoamericano sin la figura de José Ortega y Gasset (1883-1955), un intelectual y ensayista cuya vasta obra representa un diálogo tenso y fecundo con la modernidad europea. Ortega, profundamente preocupado por el destino de España y por la crisis de la cultura occidental, dedicó una parte fundamental de su trabajo filosófico al papel de las instituciones y a la urgencia de la formación humana. Fue en este contexto de honda preocupación donde cristalizó su meditación sobre el destino de las instituciones académicas que hoy intentaremos analizar, como siempre, desde un punto de vista crítico.
En su ensayo cardinal, “Misión de la universidad” (1930), el filósofo español concibió a la universidad no como una estructura administrativa o un centro de instrucción profesional, sino como un proyecto de “elevación”. Para él, la academia no existe para servir a la técnica, sino para forjar a la persona a fin de que sea capaz de comprender la profundidad de su tiempo y de dar cuenta de sí misma. El ideal que allí se postula es claro y radical: Ortega insiste en que la universidad es, ante todo, una “fábrica de cultura”, un espacio esencial donde la vida del espíritu se traduce inexorablemente en responsabilidad social.
El sostén de esta labor formativa es lo que llama “cultura general”, esa amplitud de pensamiento que desborda las fronteras de un oficio particular. Para Ortega, esta formación constituye el fundamento mismo de la libertad intelectual, pues su ausencia condena el saber a una técnica servil. El valor de la cultura es, en su perspectiva, radicalmente político y existencial, puesto que “la cultura es el único instrumento que permite a un pueblo conservar la conciencia de sí mismo” (Ortega y Gasset, 1930, p. 44). Esta afirmación plantea que la universidad posee un papel normativo ineludible en la formación de sujetos que no sólo operen en el mundo, sino que sean capaces de comprenderlo y, en consecuencia, de transformarlo.
Tengamos en cuenta que, para José Ortega y Gasset, la “cultura general” dista de ser un conjunto de conocimientos ornamentales o un “vago propósito” para disciplinar el carácter, como a menudo se le malinterpreta. En la obra precitada, el concepto adquiere un carácter vital y fundacional: no es un lujo intelectual, sino una necesidad existencial y una herramienta de orientación para la vida.
Ortega aclara que la cultura general es, ante todo, el sistema de convicciones que el hombre de una época posee para poder vivir con firmeza. Es la cartografía intelectual que permite al individuo evitar el naufragio vital en el “caos” de la existencia. Él lo explicita al contrastar la visión moderna de la cultura con el sentido que tenía en la universidad fundacional: “Pero eso que hoy llaman «cultura general» no lo era para la Edad Media; no era ornato de la mente o disciplina de carácter; era, por el contrario, el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el repertorio de convicciones que había de dirigir efectivamente su existencia” (Ortega y Gasset, Misión de la Universidad, 1930, pp. 35-36).
De esta forma, la misión primordial de la universidad, según Ortega, consiste en entregar al estudiante el “sistema vital” de ideas, el repertorio de convicciones esenciales de su tiempo, para que este no sea un “nuevo bárbaro” que vive ajeno a la verdad de su propia época. La cultura general es, por lo tanto, la capacidad de situarse intelectualmente en el presente para poder actuar con responsabilidad.
La precitada defensa orteguiana de la formación integral halla un eco poderoso en la tradición humboldtiana de la “Bildung”. Recordemos que Wilhelm von Humboldt, al proponer una universidad orientada a la formación del hombre y del ciudadano, unió indisolublemente la investigación y la enseñanza. En sus “Obras escogidas”, Humboldt afirmaba que la verdadera educación debe perseguir “la formación integral de las facultades del individuo” (Humboldt, ed. 1999, p. 112). Esta idea resuena con la tríada esencial de Ortega: cultura general, investigación y profesión. El saber que no se renueva constantemente mediante la investigación no es digno de ser enseñado, pues sólo una universidad que investiga puede mantener viva la cultura que moldea el juicio y desborda el simple peritaje técnico.
Por su parte, John Henry Newman, desde “The idea of a university”, converge en este ideal al defender la enseñanza liberal como la cultivación de la intelectualidad, pues el entendimiento formado es lo que legitima cualquier profesión. Así, la confluencia de Newman, Humboldt y Ortega instituye una tesis inamovible: la universidad justifica su existencia formando sujetos pensantes, no meros proveedores de mano de obra especializada.
No obstante, esta alta aspiración a la elevación humana no puede ser sostenida sin confrontar las tensiones y críticas que surgen al contacto con la realidad social. Pierre Bourdieu, por ejemplo, al analizar los mecanismos de reproducción, evidenció cómo la escuela y las instituciones culturales funcionan como mediadores de las relaciones sociales por medio del concepto de “capital cultural”. Lo que se manifiesta como mérito o “excelencia intelectual” en el sistema educativo a menudo es, en verdad, un defecto directo de ventajas sociales y culturales previas.
Por ello, Bourdieu advierte severamente que la pretensión de universalizar una cultura “elevada” corre el riesgo de homologar criterios que, por su propia definición de “alto nivel”, excluyen a las clases subalternas, sirviendo así para consolidar jerarquías sociales de forma simbólica. Desde esta perspectiva, el ideal orteguiano necesita ser sometido a un urgente escrutinio: ¿para quiénes está pensada, concretamente, la elevación cultural? ¿No podría la invocación al “alto nivel” funcionar como un dispositivo eficaz para la legitimación disimulada del privilegio?
Conjuntamente, esta crítica se agudiza al considerar las propuestas de Jacques Rancière y Paulo Freire. El primero, con su figura del “maestro ignorante”, cuestiona la noción de una élite docente que jerárquicamente transmite saberes mientras que sostiene que la igualdad intrínseca de las inteligencias obliga a repensar radicalmente los métodos pedagógicos, demandando una profunda desconfianza hacia toda la pedagogía que presuma una autoridad epistémica incuestionable.
De manera complementaria, Paulo Freire reivindica una pedagogía dialógica y emancipadora que coloca en el centro de la práctica educativa la experiencia vital y la praxis de los oprimidos. En su “Pedagogía del oprimido”, nos recuerda una verdad fundamental para la acción colectiva: “nadie libera a nadie, nadie se libera solo” (Freire, 1970, p. 54). Aquí, el proceso de elevación no puede, por tanto, confundirse jamás con una verticalidad que desconozca o suprima los saberes que emanan de la cultura popular.
Ahora bien, es momento de plantear cómo se encuentra la situación actual de la educación, en tanto que el desafío contemporáneo de sostener la misión universitaria no reside en un retorno nostálgico a un pasado idealizado, sino en una relectura de la aspiración a la elevación sobre bases firmemente democráticas y pedagógicas. En el mundo occidental en general, y en Hispanoamérica en particular, la crisis educativa manifiesta un grave retroceso en la comprensión crítica y una cultura académica progresivamente instrumentalizada y utilizada como unidad básica de ideologías posmo-progres importadas.
Esta manipulación de las instituciones educativas ha conducido a una paradoja perversa: los establecimientos educativos, bajo la lógica posmoderna de la eficiencia y la bajada de línea nefasta de la imposición de lo “políticamente correcto”, no forman ya a personas preparadas para enfrentar los desafíos y conflictos del mundo en su complejidad, sino que producen sujetos escasamente capacitados para cumplir tareas limitadas y altamente estructuradas. De esta manera, la universidad se ha convertido en un mero engranaje de un sistema laboral que, además, excluye progresivamente al ser humano a medida que la inteligencia artificial gana terreno en tareas repetitivas y estandarizadas.
La “cultura general” de la que nos hablaba Ortega se ha disipado en la fragmentación disciplinar y en la utilidad inmediata. Este fenómeno ya fue advertido por Alasdair MacIntyre, cuyo llamado a recuperar la tradición como marco moral e intelectual se vuelve acuciante, pues la universidad sin un sentido teleológico claro es incapaz de resistir la colonización tecnocrática que reduce la educación a capital humano. El saber, desprovisto de su horizonte ético y de una formación integral, se convierte en una herramienta ciega, destinada a una obsolescencia acelerada por la máquina. La universidad se enfrenta así a la doble presión de atender las demandas perentorias del mercado sin sucumbir a la lógica de la máquina. Entonces, la pregunta orteguiana se reformula con una insistencia dolorosa: ¿cómo formamos seres humanos capaces de entender la sociedad y de intervenir éticamente en ella, si el sistema los entrena para ser obsoletos ante la máquina?
Recuperar el ideal orteguiano exige una vía que, primero, reintegre la investigación y la docencia como procesos recíprocos e interdependientes, pues la universidad que enseña a pensar vitaliza la investigación, y sólo la investigación nutre la enseñanza vigorosa. En segundo lugar, demanda la renovación de la cultura general, no como un canon fijo y excluyente, sino como una apertura crítica a múltiples tradiciones y prácticas culturales, incluyendo explícitamente las esferas populares y subalternas. En tercer lugar, las prácticas pedagógicas requieren ser democratizadas mediante métodos dialógicos y espacios de producción colectiva del conocimiento, lo que desactivaría la verticalidad excluyente que convirtió a la “casa del saber” en un antro elitista, habitado por una casta académica, del cual difícilmente algo común surja en favor de la sociedad que lo sostiene.
En este replanteo, el pensamiento de Hans-Georg Gadamer resulta esencial, puesto que al destacar que la comprensión auténtica es el resultado de un horizonte dialogante y no de la simple acumulación de datos escondidos, ofrece los recursos para una pedagogía hermenéutica que eduque para la interpretación crítica y la apertura a la alteridad. Gadamer lo expresa mucho mejor que yo, al indicar que “comprender no es un acto cognoscitivo aislado, sino participación en un diálogo con la tradición” (Gadamer, Verdad y método, 1960/1986, p. 102). Pues bien, al integrar la novedad y la tradición en un continuo proceso intelectual, la universidad podría cultivar la continuidad sin caer en la clausura dogmática.
Lo decisivo aquí, más allá de las medidas instrumentales de becas o cupos, es reinstaurar la idea fundacional de la universidad como espacio ético para elevar la experiencia humana mediante la reflexión colectiva: un lugar donde el saber se transmuta en un juicio responsable, y donde la técnica se somete a los más altos fines humanos.
En definitiva, queridos lectores, la gran apuesta por la educación como elevación es una apuesta por la democracia de las inteligencias y por la apertura hermenéutica ante la otredad. La misión universitaria, que oscila entre la excelencia exigida por Ortega y la justicia demandada por Freire, nos deja en la más íntima de las encrucijadas. Si la elevación implica la profunda transformación de nuestro modo de ser en el mundo, ¿cómo puede la universidad contemporánea articular, sin falsas dicotomías, el rigor intelectual con la justicia educativa, la tradición con la creatividad radical, y la investigación de frontera con el compromiso social ineludible? ¿Y no es la colonización tecnocrática e ideológica que hoy padecemos el precio de haber olvidado el aviso de que la formación del entendimiento debe preceder y enmarcar la capacitación de la mano de obra, haciéndonos ahora vulnerables a la obsolescencia programada por la tecnología?
Queda, finalmente, la pregunta que nos interpela con mayor peso moral y exigencia: ¿Estamos realmente dispuestos, como comunidad académica y como ciudadanos, a que la universidad nos someta a su proceso transformador -no para convertirnos en piezas útiles y serviles del engranaje productivo, sino para forjarnos como sujetos en perenne búsqueda de la verdad- y a sostener, con el esfuerzo colectivo más arduo, esa formación que dignifica al espíritu y al pueblo? El destino de la cultura, advertía Ortega, depende de esa respuesta.
Referencias bibliográficas
· Bourdieu, P. (1973). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Siglo XXI Editores.
· Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. (Cita textual: p. 54).
· Gadamer, H.-G. (1986). Verdad y método (2.ª ed., J. M. Alonso, trad.; obra original publicada en 1960). Síntesis. (Cita en el texto: p. 102).
· Humboldt, W. von. (1999). Obras escogidas: textos sobre filosofía de la educación y la universidad (Ed. crítica). Fondo de Cultura Económica. (Cita en el texto: p. 112).
· MacIntyre, A. (2009). God, Philosophy, Universities: A Selective History of the Catholic Philosophical Tradition. University of Notre Dame Press.
· Newman, J. H. (1852). The Idea of a University. Longmans, Green, and Co.
· Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la Universidad. Espasa-Calpe. (Epígrafe y citas en el texto: pp. 27, 44).
· Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la Universidad. Espasa-Calpe. (Cita textual: pp. 35-36).
· Rancière, J. (1991). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (trad. española). Paidós.
· Vasconcelos, J. (1925). La raza cósmica: misión de la raza iberoamericana. Editorial Porrúa.
· Maritain, J. (1943). Educación y cultura. Fondo de Cultura Económica.
Por: Lisandro Prieto Femenía
“El gusto es la facultad de juzgar un objeto o una representación mediante una satisfacción o insatisfacción desinteresada. El objeto de una satisfacción tal se llama bello”: Immanuel Kant, Crítica del juicio, §5 (AA V, 211).
Si la “Crítica de la razón pura” estableció la necesidad y los límites del conocimiento científico y la “Crítica de la razón práctica” fundamentó la moralidad en la autonomía de la voluntad, ambas obras dejaron una profunda fractura en la filosofía de Kant. Por un lado, el mundo de la naturaleza se presenta como un reino de necesidad mecánica, regido por leyes causales inalterables. Por otro lado, el mundo de la moralidad es un reino de libertad, donde la voluntad actúa de forma autónoma. La pregunta crucial que surge es: ¿cómo se relacionan estos dos mundos? Pues bien, la “Crítica del juicio” (1790) es la respuesta de Kant a esta dicotomía. No busca establecer nuevas leyes de conocimiento o moralidad, sino encontrar un principio mediador que salve el abismo entre la naturaleza y la libertad. Es en el juicio, y más concretamente en el juicio estético y teleológico, donde Kant encuentra el puente para unir el universo de “lo que es” con el universo de “lo que debe ser”.
En la filosofía de Kant, el término “juicio” no se refiere simplemente a una opinión o a la capacidad de tomar una decisión moral, como lo usamos en el lenguaje cotidiano. Para él, es una facultad mental crucial, una mediadora entre el entendimiento y la razón. El entendimiento se encarga de aplicar las reglas o conceptos universales (las categorías) a los objetos particulares que percibimos. Por ejemplo, el juicio “el calor dilata el metal” es un acto del entendimiento que aplica la categoría de causalidad a un fenómeno. La razón, por otro lado, busca principios aún más elevados y universales, como los ideales de la moralidad y la libertad. El juicio, sin embargo, ocupa un lugar intermedio, porque su función es la de subsumir lo particular bajo lo universal. Es, en definitiva, la capacidad de determinar si un caso particular se ajusta a una regla general.
En la “Crítica del juicio”, Kant se enfoca en un tipo especial de juicio: el “juicio reflexionante”. A diferencia del “juicio determinante”, que ya tiene una regla y solo necesita aplicarla, el juicio reflexionante no tiene una regla preexistente y debe buscarla. Es la facultad de encontrar un principio universal para lo particular que se nos presenta. Es precisamente esta capacidad de la mente para encontrar coherencia y sentido en la diversidad de la experiencia lo que nos permite experimentar la belleza y percibir la finalidad en la naturaleza. El juicio, por lo tanto, es la bisagra que conecta el mundo de la necesidad, ordenado por las reglas del entendimiento, con el mundo de la libertad, guiado por los ideales de la razón.
La obra se centra en el concepto de la “finalidad sin fin”, una idea que permite a la razón encontrar un principio organizador en la naturaleza sin tener que recurrir a la metafísica o a la divinidad. Este concepto es la clave de la bóveda del sistema kantiano, un principio que permite que la razón actúe como unificadora de las dos legislaciones previas: la naturaleza y la libertad.
El papel de Kant en la estética es fundamental, ya que la elevó a una disciplina filosófica independiente y la dotó de un rigor conceptual sin precedentes. Su análisis del “juicio estético” se adentra en el misterioso terreno de la belleza y es considerado el punto de partida de la filosofía moderna del arte. Kant pregunta: ¿por qué decimos que algo es bello? La respuesta no reside en el objeto, sino en una facultad de nuestro espíritu que es capaz de juzgar sin la mediación de un concepto. Un juicio de gusto, a diferencia de uno cognitivo o moral, no busca decir qué es el objeto, sino expresar una “satisfacción desinteresada”.
El placer que sentimos al contemplar una flor no se debe a que queramos poseerla o a que nos sea útil, sino que proviene de la pura contemplación de su forma. Esta falta de interés es lo que dota al juicio estético de su peculiar universalidad: al no estar atado a un deseo personal, sentimos que cualquier otro ser racional debería compartir nuestra misma apreciación. Es una universalidad sin concepto, una pretensión de validez que no puede ser demostrada lógicamente, pero que se siente como necesaria. La belleza, en este sentido, nos produce la sensación de una “finalidad sin fin”, de que el objeto fue creado con un propósito, de que sus partes encajan de forma armoniosa y perfecta, pero no podemos atribuirle un fin real o empírico. Es la razón la que encuentra en la naturaleza una armonía que, aunque no podamos probar, nos hace percibir una profunda concordancia entre el mundo y nuestra facultad de juzgar.
Junto a la belleza, Kant explora la experiencia de lo “sublime”. Lo sublime no nos produce un placer sereno y confortable, sino una mezcla de placer y dolor, de admiración y terror. A diferencia de lo bello, que se encuentra en la forma finita, lo sublime se manifiesta en la inmensidad y el poder de la naturaleza, como una tormenta en el mar o una montaña imponente. El juicio sobre lo sublime no está en el objeto mismo, sino en el observador. La imaginación, al enfrentarse a la inconmensurable magnitud de la naturaleza, se siente abrumada y desbordada. Sin embargo, en este mismo fracaso, nuestra razón emerge victoriosa, recordándonos nuestra superioridad como seres morales y racionales, que pueden pensar más allá de la fuerza bruta de la naturaleza. Lo sublime, por tanto, conecta el mundo natural con el mundo moral, recordándonos nuestra dignidad como seres racionales capaces de postular la libertad.
También, Kant introduce aquí el concepto de “genio” para explicar la creación de la belleza artística. El genio no es un artesano que sigue ciertas reglas, sino que es la facultad innata de crear aquello para lo que no puede haber una regla fija. Es el talento de producir lo que, sin ser imitado, sirve de modelo para los demás. El genio nos ofrece un “ejemplo” que otros pueden seguir, no mediante la imitación de su técnica, sino de su espíritu. Por otro lado, el buen gusto es la facultad para juzgar la obra de arte, una cualidad que no crea, sino que evalúa. Sin el buen gusto, el genio sería una fuerza caótica, porque es el principio que permite que la obra sea universalmente apreciada, una cualidad que Kant consideraba esencial para la cultura.
En este contexto, la lectura profunda de la “Crítica del juicio” puede representar una crítica certera a la estética decadente de la posmodernidad. En una época donde el arte se reduce a la provocación caprichosa, la autorreferencialidad o el kitsch, la noción kantiana de una belleza que exige universalidad y que se fundamenta en un juicio desinteresado parece un faro en la oscuridad. El arte posmo-progre, como hemos dicho en reiteradas oportunidades, cae en la trampa de la pura particularidad, apelando a los intereses egoístas o a sentimientos meramente subjetivos, en lugar de intentar trascenderlos. Al desdibujar la línea entre el buen gusto y la mera opinión, la estética contemporánea ha perdido la capacidad de juicio y con ella, la posibilidad de un debate serio sobre lo bello. El retorno a la reflexión kantiana también nos invita a restaurar el valor de la belleza como un universal que, sin ser un concepto, nos permite comunicarnos y reconocer nuestra humanidad compartida.
Profundizando aún más en la obra, podemos notar que en la segunda parte de la “Crítica del juicio”, Kant se adentra en el “juicio teleológico”, abordando la pregunta de si podemos ver en la naturaleza una finalidad o un propósito. Al observar un organismo vivo, como un árbol, vemos que sus partes (raíces, tronco, hojas) se relacionan entre sí de tal manera que cada una es, a la vez, causa y efecto de la otra. El árbol parece estar organizado “con un fin”. Sin embargo, Kant insiste en que no podemos afirmar, a nivel de conocimiento objetivo, que la naturaleza tenga un propósito final, puesto que esto sería una violación de los límites de la razón pura.
La finalidad, por lo tanto, no es una propiedad de la naturaleza, sino un principio regulador de nuestro juicio. Es una herramienta metodológica que usamos para ordenar el caos de las leyes naturales y entender fenómenos complejos. La finalidad de la naturaleza no es un hecho que conocemos, sino una suposición necesaria para que la ciencia biológica sea posible. Así, el juicio teleológico nos permite pensar en la naturaleza “como sí” estuviera organizada por una inteligencia, sin tener que afirmar la existencia de esa inteligencia de forma dogmática.
Como podréis apreciar, caros lectores, la “Crítica del juicio” no es un apéndice menor del sistema kantiano, sino la pieza que lo unifica. Su lectura hoy es esencial porque nos ofrece una perspectiva para reconciliar las dicotomías de nuestro tiempo. En una era de especialización extrema, donde la ciencia y la moral parecen hablar de lenguajes distintos, la obra de Kant nos recuerda la importancia de buscar un principio de unidad en la diversidad. Como señaló el filósofo Ernst Cassirer en su obra “Kant, vida y doctrina” (1921), esta obra “no es una simple adición al sistema. Es, por el contrario, la clave para la arquitectura de todo sistema”. La belleza y la finalidad de la naturaleza no nos dan conocimiento de la divinidad, pero sí nos ofrecen una analogía sensible de la moralidad, permitiendo a la razón habitar un universo que no es ni completamente mecánico ni completamente caótico. El juicio, para Kant, es esa facultad que nos permite percibir que, más allá de la necesidad y la libertad, hay una armonía que hace habitable el mundo para el ser humano.
Para cerrar, insistimos en la necesidad filosófica de no endiosar a nadie, ni siquiera a los más importantes pensadores que sentaron las bases del pensamiento occidental. Así, es imprescindible cuestionar que si bien la “Crítica del juicio” intenta resolver la fractura del sistema kantiano, ¿lo logra realmente? ¿Es suficiente una “analogía” o una “finalidad subjetiva” para conciliar la necesidad del mundo natural con la libertad moral? ¿Qué significa que un juicio estético sea universalizable sin un concepto que lo justifique? ¿Acaso no es esto una contradicción inmanente? Y, en última instancia, ¿puede una ética fundada en la razón pura ser verdaderamente autónoma si su sentido último depende de la postulación de una armonía que sólo es posible en el mundo del idealismo?
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Boletín del Círculo de Reflexión Política Siglo XXI N°45: FMLN confirma candidatura presidencial, unidad cyan y la amistad Trump-Bukele impulsan el proyecto de nación en El Salvador
El Círculo de Reflexión Política Siglo XXI publicó su Boletín Informativo N°45, correspondiente a la semana del 20 al 26 de julio de 2026, donde analiza el panorama político salvadoreño con énfasis en las elecciones internas de la oposición y los avances del proyecto de refundación nacional.
Uno de los temas centrales es la candidatura sorpresiva y divisiva de Rafael Aguirre por el FMLN a la presidencia. Aunque previsible por su trayectoria de izquierda, su decisión de competir en las presidenciales contradice las voces opositoras que promueven el boicot electoral alegando falta de condiciones democráticas. Esta participación evidencia las profundas divisiones en la oposición, con críticas internas que acusan al FMLN de “legitimar la dictadura”, reflejando falta de madurez y estrategia coherente.
El boletín subraya que, para los partidos “cadáveres” tradicionales como ARENA y FMLN, da igual qué candidato presenten. Estos partidos perdieron legitimidad por décadas de corrupción, clientelismo y abandono del pueblo. Ningún rostro nuevo o reciclado puede competir contra la realidad de un El Salvador transformado: sin miedo, con infraestructura moderna, salud digna y estabilidad económica. La política ya no es promesa, sino experiencia tangible.
Se destaca la amistad de larga data entre Donald Trump y Nayib Bukele, basada en coincidencias ideológicas y prácticas: lucha contra pandillas, corrupción, ideología de género y progresismo. Esta relación se tradujo en apoyo concreto durante la pandemia, como la donación de ventiladores y equipo médico. El éxito de Bukele en reducir la emigración benefició también la seguridad de Estados Unidos.
Otro eje es la construcción de un nuevo país. El liderazgo de Bukele ha permitido reinventar El Salvador, conquistando el “infrarrelato” cotidiano de la gente y rompiendo paradigmas. Los opositores, en negacionismo, no comprenden estas transformaciones disruptivas que colocan al país en el siglo XXI.
Finalmente, se enfatiza que la unidad sostiene el proyecto de nación. La figura de Bukele mantiene cohesionado el esfuerzo de Nuevas Ideas y las instituciones del Estado. Se llama a fortalecer la bancada cyan en la Asamblea y resolver diferencias internas para consolidar gobernabilidad y avances. El boletín cierra reflexionando sobre outsiders políticos y la necesidad de pasar del teclado a las urnas.
Randa Hasfura Anastas
Al final, la lógica terminó imponiéndose.
Francia, España, Argentina e Inglaterra son las cuatro selecciones que llegaron hasta las semifinales. Si alguien mira únicamente ese dato, podría decir que este Mundial no tuvo nada de extraordinario. Los grandes siguen siendo los grandes.
Y tendría razón… pero solo a medias.
Porque si algo nos dejó esta Copa del Mundo no fue la caída de los gigantes, sino el nacimiento de quienes ya no les tienen miedo.
Hace algunos años era impensable imaginar a Paraguay eliminando a Alemania. O a Marruecos dejando en el camino a Holanda. O a Noruega sacando a Brasil del torneo. México llegó hasta enfrentarse de igual a igual con Inglaterra. Egipto hizo sufrir a Argentina. Cabo Verde demostró que ya nadie entra a una cancha solo para cumplir el calendario.
Los favoritos terminaron avanzando, sí. Pero ya no avanzan tan tranquilos.
Y esa diferencia dice mucho más de lo que parece.
Durante décadas vivimos con la idea de que siempre ganarían los mismos. Que las grandes potencias estaban destinadas a dominar mientras los demás simplemente competían con dignidad.
Hoy esa distancia sigue existiendo, pero cada vez es más corta. El fútbol solo nos lo “recordó”.
Porque eso mismo está ocurriendo fuera de las canchas.
El mundo ya no funciona como hace cincuenta años. Han aparecido nuevas economías, nuevos liderazgos, nuevas voces que reclaman un lugar en la mesa donde antes solo se sentaban unos pocos.
Independientemente de la opinión política que cada uno tenga, por ejemplo muchos ven en Palestina la imagen de un pueblo que continúa resistiendo frente a un adversario mucho más poderoso, las redes ayudaron a darle protagonismo en el mundo.
Y no significa que las potencias hayan dejado de ser poderosas. Significa algo mucho más sencillo: el resto del mundo decidió competir.
La historia está llena de ejemplos.
Hubo un Egipto que parecía eterno. El imperio de Alejandro Magno conquistó gran parte del mundo conocido. El Imperio otomano dominó durante siglos tres continentes. En su momento parecían imposibles de desafiar.
Sin embargo, todos terminaron comprendiendo la misma lección: ningún poder permanece intacto para siempre, no porque tienden a destruirse, sino porque otros comienzan a crecer.
Un gran ejemplo es El Salvador. Hace apenas unos años, muy pocos habrían apostado un solo peso por verlo destacar en el escenario internacional. Sin embargo, hoy aparece cada vez con más frecuencia en conversaciones sobre seguridad, inversión, turismo y transformación institucional. Demuestra que los países pequeños también pueden cambiar su destino cuando deciden competir y dejar de verse a sí mismos como débiles.
Quizá esa sea la verdadera enseñanza de este Mundial. No estamos viendo el fin de los gigantes, sino el final del miedo hacia ellos.
Tal vez esa sea también la mejor manera de entender el momento que vive el mundo. Los grandes siguen estando ahí. Siguen siendo fuertes. Pero ya no juegan solos.
Porque el cambio no comienza cuando el poderoso deja de ser fuerte.
El cambio comienza cuando el pequeño descubre que también puede ganar.
