Opinet
¿Y si dejamos de robar con Edgar Morín? – Lisandro Prieto Femenía
“Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo producirán generaciones de máquinas útiles, pero ciudadanos deficientes”.
Martha C. Nussbaum
El panorama de la educación posmoderna se presenta como un escenario de profunda calamidad epistemológica. Si, arranqué fuerte, porque no se trata de una crisis de recursos, sino de una crisis de sentido, donde la formación ha desertado su función esencialmente humanista para convertirse en una simple transferencia mediocre de habilidades instrumentales o, peor aún, en una arquitectura curricular de modelos teóricos mal digeridos. El resultado es una escolarización inconsciente, marcada por la fragmentación del saber que impide al estudiante discernir las relaciones sistémicas entre los fenómenos. Esta matriz intelectual, heredera del mecanicismo que disoció la realidad en compartimentos estancos, es la que ha llevado a la pedagogía a esquivar la formación eficiente y consciente en aras de la superficialidad. Pues bien, frente a este reduccionismo intelectual y sus consecuencias pedagógicas, la obra de Edgar Morín se alza como la interpelación filosófica más vigorosa, que hoy intentaremos desmontar.
Su postulado no es una simple receta educativa, sino un llamado a reformar el entendimiento mismo. Morín postula el “paradigma de la complejidad” no como una teoría unívoca, sino como un método de intelección que exige el reconocimiento de la interdependencia y la incertidumbre en los sistemas vivos y sociales. El núcleo de su propuesta reposa en la articulación de la unidad y la multiplicidad, condensada en la premisa esencial de que “el pensamiento complejo es un pensamiento que religa… su misión es restituirnos al conocimiento multidimensional. El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad, que es la unión entre la unidad y la multiplicidad” (Morin, Introducción al pensamiento complejo, 1990, p. 32).
Este acto de “religación”, lejos de ser un mero sincretismo, se apoya en principios potentes como el dialógico (que une términos complementarios y antagónicos como el orden y el desorden) y el hologramático (donde la parte está en el todo y el todo está en la parte). De hecho, Morín es enfático al distinguir su propuesta de una simple acumulación temática al afirmar que “la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad, pero es ante todo un método, una estrategia; no es una receta para el conocimiento; es una invitación a una estrategia de pensamiento” (Morín, 1990, p. 58). Esta distinción es crucial para entender el abismo entre la propuesta original y sus posteriores aplicaciones a la educación.
Antes de proceder a la disección crítica de las políticas educativas occidentales, es imperativo establecer la naturaleza precisa de esta objeción. La presente reflexión no pretende desmeritar la labor epistemológica de Morín; por el contrario, su llamado a la religación y al pensamiento multidimensional es reconocido como un antídoto necesario contra el pensamiento fragmentado de la modernidad. El blanco de nuestra crítica no es el arquitecto del “pensamiento complejo”, sino los diletantes y perezosos exegetas y burócratas curriculares que, al apropiarse de su terminología, han vaciado sus conceptos de rigor. Se trata de una denuncia a la interpretación subalterna que ha convertido una exigencia meta-epistemológica en una simple receta administrativa, es decir, a aquellos que se han dedicado a «robar» en nombre de Morin, utilizando la complejidad como un rótulo para justificar la falta de criterio y la dispersión programática. La crítica se dirige, en suma, a la celeridad acrítica con la que se han elaborado políticas educativas que, bajo el auspicio de la complejidad, han debilitado estructuralmente la formación disciplinar por generaciones.
La riqueza de este pensamiento, concebido para la reflexión filosófica y la meta-epistemología, ha sido recibida en el sector educativo con un entusiasmo desmedido que, irónicamente, la ha simplificado hasta la banalidad. En el árido terreno de la política curricular, la vocación de síntesis moriniana se ha transmutado en un postulado retórico que aboga por la disolución de las asignaturas en vastas “áreas del conocimiento” o en “ejes transversales”, cuyo fin declarado es integrar los famosos siete saberes necesarios para la educación del futuro (Morin, 1999). Esta traslación instrumental, al convertir la complejidad en una exigencia administrativa, suele precipitar un eclecticismo exacerbado en el diseño curricular. El intento por abarcar la “unitas multiplex” termina por pulverizar la identidad de los saberes disciplinares. La necesidad de tratar simultáneamente la “identidad terrenal” y el “enfrentamiento de las incertidumbres” en cada clase diluye la profundidad propedéutica, dejando a los estudiantes con una percepción difusa de la realidad educativa, carente de las herramientas lógicas y metodológicas esenciales.
La crítica fundamental a esta deriva no radica en negar la existencia de sistemas complejos, sino en censurar la pérdida del criterio en la selección pedagógica. La imperiosa necesidad de “religar” se convierte en una justificación a priori para eludir la justificación ontológica y la criba epistemológica de los contenidos. Aquí, emerge con resonancia la voz de la filosofía materialista española. Gustavo Bueno, desde su sistema homónimo, denuncia la abstracción que domina estas tendencias totalizadoras. Para él, la realidad se estructura en categorías ontológicas que no pueden ser mezcladas impunemente sin caer en la confusión: no todo tiene que ver con todo.
La educación debe, precisamente, enseñar a distinguir la lógica de la Física de la lógica de la Biología o de la Historia. La obsesión por la “visión integral” sin distinción material es, a juicio de Bueno, un fraude programático: “Los fenómenos no son nunca ‘complejos’ en un sentido metafísico o irracional, sino que son estructurados en diferentes categorías ontológicas. La educación que persigue una visión ‘integral’ sin establecer la distinción material de los saberes, no es más que una confusión programática” (Bueno, Filosofía y educación 2018, p. 27). La fuerza de su argumentación radica en la gnoseología misma, es decir: si el pensamiento complejo aspira a la rigurosidad, debe pasar por la disciplina. Enfatizando esta necesidad de rigor, Bueno aclara que “la unidad del saber no se da en un ‘continuum’ borroso, sino en la conexión rigurosa de campos mutuamente distintos y, a menudo ‘irreductibles’. La gnoseología materialista exige el cierre categorial” (Bueno, 2018, p. 55).
Este materialismo categorial nos recuerda que la disciplina no es una limitación, sino el marco necesario para el cierre categorial, es decir, para la obtención de verdades científicas o lógicas dentro de un campo del saber específico. Al disolver este cierre bajo el manto de la complejidad, sólo se logra una superficialidad que no permite al estudiante adquirir una formación sólida en la lógica interna de ningún saber. El término mismo de “complejidad”, en manos de pedagogos chantas, se trueca en una licencia para la vacuidad, donde la multidisciplinariedad reemplaza vergonzosamente a la rigurosidad y se carga a la verdadera comprensión cabal de los contenidos.
A esta crítica epistemológica se suma la objeción sociológica, en este caso, de Basil Bernstein, quien analizó las consecuencias de la integración curricular en términos de poder y equidad social. La disolución de fronteras disciplinares, típica del eclecticismo que surge de aplicar mal la complejidad, tiende a debilitar lo que él denomina el código de clasificación fuerte. Bernstein argumenta que, “cuanto más integrado es el currículo, más débil es la clasificación y más implícitas y abstractas son las reglas de la jerarquía” (Bernstein, 1975, p. 95) ¿Qué quiere decir esto? Que el conocimiento disciplinar y explícito (código fuerte) es el que otorga acceso a los principios generativos de un campo, y su debilitamiento, bajo la apariencia de una visión holística o compleja, en realidad perjudica a los estudiantes de los estratos socioeconómicos más bajos, ya que éstos carecen del capital cultural para llenar los vacíos implícitos del currículo integrado. Así, el intento de “religar” termina siendo una herramienta de reproducción de la desigualdad al no garantizar el acceso democrático al conocimiento formal.
La paradoja se ensombrece aún más al considerar el impacto de esta disolución en la formación cívica y humana. La promesa de Morín de formar un “ciudadano terrestre” capaz de afrontar la incertidumbre se ve saboteada por la misma metodología que la implementa. Al fragmentarse el currículo en macro-competencias vagas, se desatiende el cultivo paciente de las humanidades, que son el antídoto (pharmakon) contra la simplificación política y moral. Martha Nussbaum articuló esta preocupación con vehemencia, argumentando que la fascinación utilitarista por las “destrezas” aptas para la generación de renta está provocando una “crisis silenciosa” en la formación democrática: “se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes. Estamos erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y la humanidades”, se lamenta nuestra filósofa (Nussbaum, 2010, p. 23).
La aplicación laxa de la complejidad corre el riesgo de ser cooptada por esta misma lógica utilitaria: al buscar la “totalidad” del conocimiento global y las “competencias sistémicas”, se descuida la profundidad del conocimiento particular, aquel que dota al individuo de las herramientas para la reflexión crítica, la imaginación narrativa y el juicio moral. De hecho, Nussbaum advierte sobre la consecuencia directa de esta tendencia al sostener que si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo producirán generaciones de máquinas útiles, pero ciudadanos deficientes” (Nussbaum, 2010, p. 18). La capacidad de emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos o de pensar el bien común, habilidades que ella considera esenciales, requiere la inmersión profunda en la historia y la filosofía. Cuando el currículo se convierte en una vasta red de referencias mutuas sin nodos fuertes, el resultado no es un “pensamiento complejo”, sino un pensamiento débil, incapaz de resistir a las lógicas utilitarias o discursos simplificadores.
La reflexión sobre la aplicación de Morín en la pedagogía impone la necesidad ineludible de cuestionar si la fascinación por el concepto de complejidad no oculta, en realidad, una huida de la responsabilidad de la decisión pedagógica. El desafío de la educación no pasa simplemente por reconocer la complejidad del mundo, sino proveer las estructuras conceptuales rigurosas para operar sobre él. En este sentido, si la complejidad exige el imperativo de “religar”, el problema central del diseño curricular se desplaza del “qué-enseñar” al criterio de exclusión. ¿Cuál es, entonces, el fundamento filosófico y gnoseológico que debe guiar la selección de ciertos saberes por sobre otros, evitando que la totalidad sea un pretexto para la dispersión y el sincretismo sin fundamento? Al abrazar lo complejo, la política educativa debe ofrecer una justificación sólida que impida la mera acumulación de temas que están de moda, de lo contrario, se corre el riesgo de que el currículo sea un espejo de todas las inquietudes globales sin la suficiente densidad para afrontar ninguna con rigor.
De esta primera tensión surge una segunda inquietud, de índole estrictamente pedagógica: ¿cómo se asegura que un currículo basado en el axioma de la complejidad no abandone su función propedéutica irrenunciable? La educación básica y media está obligada a dotar a los estudiantes de las herramientas disciplinares mínimas- la gramática formal, la lógica proposicional, las matemáticas duras- que constituyen el andamiaje sobre el cual se construye también el pensamiento crítico. Si, en nombre de la incertidumbre y la multidimensionalidad, se debilitan estos fundamentos, el resultado no es un pensador complejo, sino un ciudadano desarmado que carece de la precisión conceptual necesaria para enfrentar realmente la ambigüedad del mundo adulto, haciendo de la vaguedad su única competencia.
Este debate desciende entonces al ámbito de la política pública, obligándonos a preguntar si la invocación de la complejidad, con su alta carga idealista, no funciona como una elegante cortina de humo que desvía la atención de los fallos materiales del sistema. ¿Puede el lenguaje de la “transversalidad” y la “integración” disimular la crónica falta de inversión en la especialización del profesorado, el presupuesto insuficiente y la precariedad de la infraestructura? Al focalizar toda la reforma en la dimensión retórica del diseño curricular, se elude la necesidad de abordar los problemas concretos de gestión educativa, utilizando el idealismo moriniano como un sofisticado recurso de evasión de las responsabilidades financieras y estructurales.
Finalmente, es imperativo interrogar la funcionalidad ideológica del paradigma en el contexto neoliberal: ¿es posible que el lenguaje de la complejidad se haya convertido, en realidad, en la retórica sofisticada que legitima un currículo funcional a las demandas líquidas del mercado laboral? Al priorizar “competencias sistémicas” y la adaptabilidad constante, se corre el riesgo de que la educación se centre en formar trabajadores flexibles, es decir, desprovistos de la base filosófica e histórica que les permitiría resistir o cuestionar el sistema político y económico. La pérdida de la dimensión emancipadora que reside en la crítica disciplinaria profunda convierte al “pensamiento complejo” en un mero entrenamiento para la obediencia adaptativa, despojando a los ciudadanos de su capacidad de trascendencia crítica y reflexión autónoma.
Referencias Bibliográficas
Bernstein, B. (1975). Clase, códigos y control. Vol. 3: Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Akal.
Bueno, G. (2018). Filosofía y educación (2.ª ed.). Pentalfa Ediciones.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO/Paidós.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
Por: Lisandro Prieto Femenía
“El gusto es la facultad de juzgar un objeto o una representación mediante una satisfacción o insatisfacción desinteresada. El objeto de una satisfacción tal se llama bello”: Immanuel Kant, Crítica del juicio, §5 (AA V, 211).
Si la “Crítica de la razón pura” estableció la necesidad y los límites del conocimiento científico y la “Crítica de la razón práctica” fundamentó la moralidad en la autonomía de la voluntad, ambas obras dejaron una profunda fractura en la filosofía de Kant. Por un lado, el mundo de la naturaleza se presenta como un reino de necesidad mecánica, regido por leyes causales inalterables. Por otro lado, el mundo de la moralidad es un reino de libertad, donde la voluntad actúa de forma autónoma. La pregunta crucial que surge es: ¿cómo se relacionan estos dos mundos? Pues bien, la “Crítica del juicio” (1790) es la respuesta de Kant a esta dicotomía. No busca establecer nuevas leyes de conocimiento o moralidad, sino encontrar un principio mediador que salve el abismo entre la naturaleza y la libertad. Es en el juicio, y más concretamente en el juicio estético y teleológico, donde Kant encuentra el puente para unir el universo de “lo que es” con el universo de “lo que debe ser”.
En la filosofía de Kant, el término “juicio” no se refiere simplemente a una opinión o a la capacidad de tomar una decisión moral, como lo usamos en el lenguaje cotidiano. Para él, es una facultad mental crucial, una mediadora entre el entendimiento y la razón. El entendimiento se encarga de aplicar las reglas o conceptos universales (las categorías) a los objetos particulares que percibimos. Por ejemplo, el juicio “el calor dilata el metal” es un acto del entendimiento que aplica la categoría de causalidad a un fenómeno. La razón, por otro lado, busca principios aún más elevados y universales, como los ideales de la moralidad y la libertad. El juicio, sin embargo, ocupa un lugar intermedio, porque su función es la de subsumir lo particular bajo lo universal. Es, en definitiva, la capacidad de determinar si un caso particular se ajusta a una regla general.
En la “Crítica del juicio”, Kant se enfoca en un tipo especial de juicio: el “juicio reflexionante”. A diferencia del “juicio determinante”, que ya tiene una regla y solo necesita aplicarla, el juicio reflexionante no tiene una regla preexistente y debe buscarla. Es la facultad de encontrar un principio universal para lo particular que se nos presenta. Es precisamente esta capacidad de la mente para encontrar coherencia y sentido en la diversidad de la experiencia lo que nos permite experimentar la belleza y percibir la finalidad en la naturaleza. El juicio, por lo tanto, es la bisagra que conecta el mundo de la necesidad, ordenado por las reglas del entendimiento, con el mundo de la libertad, guiado por los ideales de la razón.
La obra se centra en el concepto de la “finalidad sin fin”, una idea que permite a la razón encontrar un principio organizador en la naturaleza sin tener que recurrir a la metafísica o a la divinidad. Este concepto es la clave de la bóveda del sistema kantiano, un principio que permite que la razón actúe como unificadora de las dos legislaciones previas: la naturaleza y la libertad.
El papel de Kant en la estética es fundamental, ya que la elevó a una disciplina filosófica independiente y la dotó de un rigor conceptual sin precedentes. Su análisis del “juicio estético” se adentra en el misterioso terreno de la belleza y es considerado el punto de partida de la filosofía moderna del arte. Kant pregunta: ¿por qué decimos que algo es bello? La respuesta no reside en el objeto, sino en una facultad de nuestro espíritu que es capaz de juzgar sin la mediación de un concepto. Un juicio de gusto, a diferencia de uno cognitivo o moral, no busca decir qué es el objeto, sino expresar una “satisfacción desinteresada”.
El placer que sentimos al contemplar una flor no se debe a que queramos poseerla o a que nos sea útil, sino que proviene de la pura contemplación de su forma. Esta falta de interés es lo que dota al juicio estético de su peculiar universalidad: al no estar atado a un deseo personal, sentimos que cualquier otro ser racional debería compartir nuestra misma apreciación. Es una universalidad sin concepto, una pretensión de validez que no puede ser demostrada lógicamente, pero que se siente como necesaria. La belleza, en este sentido, nos produce la sensación de una “finalidad sin fin”, de que el objeto fue creado con un propósito, de que sus partes encajan de forma armoniosa y perfecta, pero no podemos atribuirle un fin real o empírico. Es la razón la que encuentra en la naturaleza una armonía que, aunque no podamos probar, nos hace percibir una profunda concordancia entre el mundo y nuestra facultad de juzgar.
Junto a la belleza, Kant explora la experiencia de lo “sublime”. Lo sublime no nos produce un placer sereno y confortable, sino una mezcla de placer y dolor, de admiración y terror. A diferencia de lo bello, que se encuentra en la forma finita, lo sublime se manifiesta en la inmensidad y el poder de la naturaleza, como una tormenta en el mar o una montaña imponente. El juicio sobre lo sublime no está en el objeto mismo, sino en el observador. La imaginación, al enfrentarse a la inconmensurable magnitud de la naturaleza, se siente abrumada y desbordada. Sin embargo, en este mismo fracaso, nuestra razón emerge victoriosa, recordándonos nuestra superioridad como seres morales y racionales, que pueden pensar más allá de la fuerza bruta de la naturaleza. Lo sublime, por tanto, conecta el mundo natural con el mundo moral, recordándonos nuestra dignidad como seres racionales capaces de postular la libertad.
También, Kant introduce aquí el concepto de “genio” para explicar la creación de la belleza artística. El genio no es un artesano que sigue ciertas reglas, sino que es la facultad innata de crear aquello para lo que no puede haber una regla fija. Es el talento de producir lo que, sin ser imitado, sirve de modelo para los demás. El genio nos ofrece un “ejemplo” que otros pueden seguir, no mediante la imitación de su técnica, sino de su espíritu. Por otro lado, el buen gusto es la facultad para juzgar la obra de arte, una cualidad que no crea, sino que evalúa. Sin el buen gusto, el genio sería una fuerza caótica, porque es el principio que permite que la obra sea universalmente apreciada, una cualidad que Kant consideraba esencial para la cultura.
En este contexto, la lectura profunda de la “Crítica del juicio” puede representar una crítica certera a la estética decadente de la posmodernidad. En una época donde el arte se reduce a la provocación caprichosa, la autorreferencialidad o el kitsch, la noción kantiana de una belleza que exige universalidad y que se fundamenta en un juicio desinteresado parece un faro en la oscuridad. El arte posmo-progre, como hemos dicho en reiteradas oportunidades, cae en la trampa de la pura particularidad, apelando a los intereses egoístas o a sentimientos meramente subjetivos, en lugar de intentar trascenderlos. Al desdibujar la línea entre el buen gusto y la mera opinión, la estética contemporánea ha perdido la capacidad de juicio y con ella, la posibilidad de un debate serio sobre lo bello. El retorno a la reflexión kantiana también nos invita a restaurar el valor de la belleza como un universal que, sin ser un concepto, nos permite comunicarnos y reconocer nuestra humanidad compartida.
Profundizando aún más en la obra, podemos notar que en la segunda parte de la “Crítica del juicio”, Kant se adentra en el “juicio teleológico”, abordando la pregunta de si podemos ver en la naturaleza una finalidad o un propósito. Al observar un organismo vivo, como un árbol, vemos que sus partes (raíces, tronco, hojas) se relacionan entre sí de tal manera que cada una es, a la vez, causa y efecto de la otra. El árbol parece estar organizado “con un fin”. Sin embargo, Kant insiste en que no podemos afirmar, a nivel de conocimiento objetivo, que la naturaleza tenga un propósito final, puesto que esto sería una violación de los límites de la razón pura.
La finalidad, por lo tanto, no es una propiedad de la naturaleza, sino un principio regulador de nuestro juicio. Es una herramienta metodológica que usamos para ordenar el caos de las leyes naturales y entender fenómenos complejos. La finalidad de la naturaleza no es un hecho que conocemos, sino una suposición necesaria para que la ciencia biológica sea posible. Así, el juicio teleológico nos permite pensar en la naturaleza “como sí” estuviera organizada por una inteligencia, sin tener que afirmar la existencia de esa inteligencia de forma dogmática.
Como podréis apreciar, caros lectores, la “Crítica del juicio” no es un apéndice menor del sistema kantiano, sino la pieza que lo unifica. Su lectura hoy es esencial porque nos ofrece una perspectiva para reconciliar las dicotomías de nuestro tiempo. En una era de especialización extrema, donde la ciencia y la moral parecen hablar de lenguajes distintos, la obra de Kant nos recuerda la importancia de buscar un principio de unidad en la diversidad. Como señaló el filósofo Ernst Cassirer en su obra “Kant, vida y doctrina” (1921), esta obra “no es una simple adición al sistema. Es, por el contrario, la clave para la arquitectura de todo sistema”. La belleza y la finalidad de la naturaleza no nos dan conocimiento de la divinidad, pero sí nos ofrecen una analogía sensible de la moralidad, permitiendo a la razón habitar un universo que no es ni completamente mecánico ni completamente caótico. El juicio, para Kant, es esa facultad que nos permite percibir que, más allá de la necesidad y la libertad, hay una armonía que hace habitable el mundo para el ser humano.
Para cerrar, insistimos en la necesidad filosófica de no endiosar a nadie, ni siquiera a los más importantes pensadores que sentaron las bases del pensamiento occidental. Así, es imprescindible cuestionar que si bien la “Crítica del juicio” intenta resolver la fractura del sistema kantiano, ¿lo logra realmente? ¿Es suficiente una “analogía” o una “finalidad subjetiva” para conciliar la necesidad del mundo natural con la libertad moral? ¿Qué significa que un juicio estético sea universalizable sin un concepto que lo justifique? ¿Acaso no es esto una contradicción inmanente? Y, en última instancia, ¿puede una ética fundada en la razón pura ser verdaderamente autónoma si su sentido último depende de la postulación de una armonía que sólo es posible en el mundo del idealismo?
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Boletín del Círculo de Reflexión Política Siglo XXI N°45: FMLN confirma candidatura presidencial, unidad cyan y la amistad Trump-Bukele impulsan el proyecto de nación en El Salvador
El Círculo de Reflexión Política Siglo XXI publicó su Boletín Informativo N°45, correspondiente a la semana del 20 al 26 de julio de 2026, donde analiza el panorama político salvadoreño con énfasis en las elecciones internas de la oposición y los avances del proyecto de refundación nacional.
Uno de los temas centrales es la candidatura sorpresiva y divisiva de Rafael Aguirre por el FMLN a la presidencia. Aunque previsible por su trayectoria de izquierda, su decisión de competir en las presidenciales contradice las voces opositoras que promueven el boicot electoral alegando falta de condiciones democráticas. Esta participación evidencia las profundas divisiones en la oposición, con críticas internas que acusan al FMLN de “legitimar la dictadura”, reflejando falta de madurez y estrategia coherente.
El boletín subraya que, para los partidos “cadáveres” tradicionales como ARENA y FMLN, da igual qué candidato presenten. Estos partidos perdieron legitimidad por décadas de corrupción, clientelismo y abandono del pueblo. Ningún rostro nuevo o reciclado puede competir contra la realidad de un El Salvador transformado: sin miedo, con infraestructura moderna, salud digna y estabilidad económica. La política ya no es promesa, sino experiencia tangible.
Se destaca la amistad de larga data entre Donald Trump y Nayib Bukele, basada en coincidencias ideológicas y prácticas: lucha contra pandillas, corrupción, ideología de género y progresismo. Esta relación se tradujo en apoyo concreto durante la pandemia, como la donación de ventiladores y equipo médico. El éxito de Bukele en reducir la emigración benefició también la seguridad de Estados Unidos.
Otro eje es la construcción de un nuevo país. El liderazgo de Bukele ha permitido reinventar El Salvador, conquistando el “infrarrelato” cotidiano de la gente y rompiendo paradigmas. Los opositores, en negacionismo, no comprenden estas transformaciones disruptivas que colocan al país en el siglo XXI.
Finalmente, se enfatiza que la unidad sostiene el proyecto de nación. La figura de Bukele mantiene cohesionado el esfuerzo de Nuevas Ideas y las instituciones del Estado. Se llama a fortalecer la bancada cyan en la Asamblea y resolver diferencias internas para consolidar gobernabilidad y avances. El boletín cierra reflexionando sobre outsiders políticos y la necesidad de pasar del teclado a las urnas.
Randa Hasfura Anastas
Al final, la lógica terminó imponiéndose.
Francia, España, Argentina e Inglaterra son las cuatro selecciones que llegaron hasta las semifinales. Si alguien mira únicamente ese dato, podría decir que este Mundial no tuvo nada de extraordinario. Los grandes siguen siendo los grandes.
Y tendría razón… pero solo a medias.
Porque si algo nos dejó esta Copa del Mundo no fue la caída de los gigantes, sino el nacimiento de quienes ya no les tienen miedo.
Hace algunos años era impensable imaginar a Paraguay eliminando a Alemania. O a Marruecos dejando en el camino a Holanda. O a Noruega sacando a Brasil del torneo. México llegó hasta enfrentarse de igual a igual con Inglaterra. Egipto hizo sufrir a Argentina. Cabo Verde demostró que ya nadie entra a una cancha solo para cumplir el calendario.
Los favoritos terminaron avanzando, sí. Pero ya no avanzan tan tranquilos.
Y esa diferencia dice mucho más de lo que parece.
Durante décadas vivimos con la idea de que siempre ganarían los mismos. Que las grandes potencias estaban destinadas a dominar mientras los demás simplemente competían con dignidad.
Hoy esa distancia sigue existiendo, pero cada vez es más corta. El fútbol solo nos lo “recordó”.
Porque eso mismo está ocurriendo fuera de las canchas.
El mundo ya no funciona como hace cincuenta años. Han aparecido nuevas economías, nuevos liderazgos, nuevas voces que reclaman un lugar en la mesa donde antes solo se sentaban unos pocos.
Independientemente de la opinión política que cada uno tenga, por ejemplo muchos ven en Palestina la imagen de un pueblo que continúa resistiendo frente a un adversario mucho más poderoso, las redes ayudaron a darle protagonismo en el mundo.
Y no significa que las potencias hayan dejado de ser poderosas. Significa algo mucho más sencillo: el resto del mundo decidió competir.
La historia está llena de ejemplos.
Hubo un Egipto que parecía eterno. El imperio de Alejandro Magno conquistó gran parte del mundo conocido. El Imperio otomano dominó durante siglos tres continentes. En su momento parecían imposibles de desafiar.
Sin embargo, todos terminaron comprendiendo la misma lección: ningún poder permanece intacto para siempre, no porque tienden a destruirse, sino porque otros comienzan a crecer.
Un gran ejemplo es El Salvador. Hace apenas unos años, muy pocos habrían apostado un solo peso por verlo destacar en el escenario internacional. Sin embargo, hoy aparece cada vez con más frecuencia en conversaciones sobre seguridad, inversión, turismo y transformación institucional. Demuestra que los países pequeños también pueden cambiar su destino cuando deciden competir y dejar de verse a sí mismos como débiles.
Quizá esa sea la verdadera enseñanza de este Mundial. No estamos viendo el fin de los gigantes, sino el final del miedo hacia ellos.
Tal vez esa sea también la mejor manera de entender el momento que vive el mundo. Los grandes siguen estando ahí. Siguen siendo fuertes. Pero ya no juegan solos.
Porque el cambio no comienza cuando el poderoso deja de ser fuerte.
El cambio comienza cuando el pequeño descubre que también puede ganar.
